Så djup är den svenska skolans kris

Eleverna i den svenska skolan har allt sämre kunskaper. De tendenser vi skolforskare sett i flera år fick sitt mediala genombrott när den senaste Pisa-studien offentliggjordes i början av december 2013 – med bottenbetyg för Sverige.

Vilka elever det är som drabbats värst skiljer sig åt mellan olika ämnen. I matematik har främst de toppresterande försämrats, medan det i läsförståelse är de svagpresterande elevernas resultat som fallit. Samtidigt har betygen i de svenska skolorna blivit högre och högre, och svenska barn trivs enligt de undersökningar som gjorts bättre än någonsin i skolan.

Dessutom kan man konstatera att det blivit allt svårare att rekrytera bra lärare. Vi har sett en kraftig nedgång i betyg hos dem som börjat arbeta som ämneslärare på högstadiet, för de manliga lärarna också en nedgång i mönstringsresultat. Nedgången i lärarkompetensen började omkring 1990 och efter det har det fortsatt neråt. Detta är minst sagt problematiskt med tanke på att lärarna är skolans viktigaste resurs. Vi kan tolka detta som att läraryrket har blivit allt mindre populärt bland dem som kan välja andra alternativ. Samtidigt har lärarlönerna sjunkit, liksom yrkets status.

En annan tendens vi sett under det senaste decenniet är att de svenska skolorna har blivit alltmer olika varandra – det syns som en växande segregering och en ökad resultatspridning mellan olika skolor. Det finns alltså i ökad utsträckning både bra och dåliga skolor. Något som hänger ihop med detta är att elevsammansättningen på grundskolan där en elev går, i allt högre grad påverkar vilka gymnasiebetyg eleven senare får. Däremot verkar inte familjebakgrundens betydelse ha ökat nämnvärt över tid. En tolkning av detta är att skolvalet faktiskt kan fungera som ett sätt för att motverka familjebakgrunden, så att familjer med svag socioekonomisk bakgrund har kunnat skicka sina barn till bättre skolor.

Vad beror då denna dystra bild på? Till att börja med handlar det inte om någon allmän resursbrist, vilket man ofta får höra. Lärartätheten har inte förändrats dramatiskt. I statistiken över antalet elever per lärare kan man visserligen ana 1990-talskrisen, då antalet elever per lärare ökade, men sedan har det stått still. Jämfört med andra länder har vi ovanligt många lärare i den svenska skolan. En annan förklaring som brukar framhållas är invandringen. Men inte heller den kan förklara särskilt mycket av den totala nedgången.

I stället får orsakerna sökas i styrningen av skolan, det nya betygssystemet, övertron på marknadskrafterna och lärarnas förändrade roll.

De flesta skolforskare är överens om att läraren spelar en stor roll för lärandet, och vi kan nog alla erinra oss enskilda lärare som verkligen gjort skillnad. Men vad har hänt med lärandet under 1990- och 00-talet?

Vi har sett en ökad individanpassning av lärandet, där läraren har kommit att betraktas som en mentor, och vi har även sett flugor som ”entreprenöriellt lärande”, där läraren inte ska förklara saker, utan vara ett slags handledare. Men allt tyder på att individanpassning är mycket resurskrävande om undervisningen verkligen ska anpassas till varje enskild individ. I praktiken verkar denna pedagogik i stället ofta ha landat i att eleverna har fått sköta sig själva med eget arbete i egen takt. Men eget arbete utan kompetent handledning är sannolikt ingen god undervisningsform.

Till detta bör det läggas att lärare förefaller lägga alltmer arbetstid på administration och dokumentation. Det är inte minst administrationen av svaga elever som blivit mer tidskrävande, vilket kan hänga samman med att det målrelaterade betygssystemet innehåller en given lägstanivå som eleverna ska hamna över. Tyvärr verkar detta inte ha lett till att dessa elever lär sig mer. I stället ligger stort fokus på trivsel i skolan. Trivselkurvan följer betygsutvecklingen och eleverna trivs alltså allt bättre.

Men det verkar finnas stora brister i det pedagogiska ledarskapet. Vi har en decentraliserad styrning av skolan och staten abdikerade i stor utsträckning i och med kommunaliseringen år 1990. Dessutom har forskningen visat att skolledningen, rektorerna, har en stor, kanske till och med underskattad, betydelse för lärandet.

Samtidigt är det svårt att styra skolan. Såväl mål- som regelstyrning har sina problem, liksom den marknadsstyrning som vi sett allt mer av i Sverige. Regelstyrning kan motverka vissa exempel på dålig undervisning och kanske garantera en viss lägstanivå. Samtidigt hotas den professionella autonomin, och med regler går det inte att tvinga fram en god skolutveckling. Marknadsstyrningen har sina problem, då det är svårt att göra informerade skolval och familjernas mål kan krocka med skolans samhällsmål. Det finns en risk för att marknadsstyrning premierar trivsel och goda betyg framför faktiska kunskaper, vilket är det långsiktiga målet med skolan.

I nuläget går 12 procent av grundskoleeleverna i friskolor och 25 procent av gymnasieeleverna i friskolor. Samtidigt ser vi en snabbt växande andel friskolor som drivs av vinstdrivande koncerner. Sverige är ensamt i världen om att tillåta helt offentlig­finansierade och samtidigt vinstdrivande friskolor.

I friskolorna verkar eleverna prestera något bättre, när man ser till betyg och resultat på nationella prov, men det finns vissa tveksamheter. Enligt Pisa-resultaten presterar exempelvis friskole­eleverna inte bättre än elever på kommunala skolor. Dessutom förefaller de nationella proven att rättas mer generöst på fristående än på kommunala skolor. Vidare har elever med ett visst betyg från vinstdrivande grundskolor sämre resultat på gymnasiet än elever med samma betyg från en kommunal skola. Det finns alltså tecken både på kvalitetsproblem och betygsinflation i friskolesektorn.

Ett annat problem är att dåliga skolor kan fortsätta att vara dåliga. På grund av informationsbrist fortsätter de att locka elever, och det har visat sig att konkurrensen inte varit särskilt effektiv när det gäller att minska antalet lågpresterande skolor. Undantag finns men det är i flera fall Skolinspektionen som fått stänga dåliga skolor.

Sedan 2006 har en stor mängd reformer genomförts i skolan; vi har sett fler utvärderingar, ett nytt betygssystem, vissa riktade satsningar, nya lärarlegitimationer, nya karriärtjänster för lärare, en ny skollag och så vidare. Men vi har inte sett några tydliga resultat av detta och frågan är om vi någonsin kommer att göra det.

Till att börja med: Det just införda betygssystemet är problematiskt. Det lägger stor vikt vid elevernas svagheter. Dåliga betyg drar ner snittet, medan höga betyg inte höjer det. Systemet förefaller därför som gjort för att elever ska misslyckas, i varje fall om lärarna använder det korrekt. Detta går i stick i stäv med all typ av motivationsforskning. På arbetsmarknaden och vid högre studier försöker man i regel renodla det man är bra på, och hålla sig borta från det man är dålig på. På så vis kan en vuxen individ reducera sina svagheter, medan skolan ger just svagheterna en avgörande roll vid bedömningen.

Om en elev till exempel uppnår nivån A, A, A och E på olika moment i en kurs eller i ett ämne, ska slutbetyget enligt regelverket bli D. Uppnår eleven däremot C, C, C och C på olika moment blir slutbetyget ett C. Men vilken elev av dessa elever presterar egentligen bäst? Och får man ett F på något delmoment så ska slutbetyget bli ett F, oavsett övriga prestationer. Det blir med andra ord lätt att misslyckas för både hög- och lågpresterande elever.

Skolinspektionen som inrättades 2008 kan stävja avarter, men är ett dåligt instrument för att skapa verklig kvalitet i skolan. Den har bara mandat att agera när skolor inte sköter sig, men den kan inte göra skolorna bättre.

Statens roll är överlag problematisk eftersom det är de enskilda kommunerna som är huvudmän, och det gör det svårt att genomföra generella satsningar. När man ger skolor riktat stöd utifrån, riskerar stödet att hamna hos de skolor som sparat in på något, som elevhälsa, fortbildning av lärare eller liknande – vilket naturligtvis är problematiskt ur konkurrenssynpunkt.

Lärarlegitimationen och de karriärtjänster för lärare som inrättats fungerar i praktiken dåligt som kvalitetskontroller – dåliga lärare borde ha gallrats ut redan under utbildningen.

Ett annat problem är dimensioneringen av gymnasieskolan, som är helt efterfrågestyrd. Många väljer program med ett begränsat värde på arbetsmarknaden och för högre studier, vilket är svårt att påverka inom dagens system. Marknadskrafterna verkar alltså vara ett på många sätt dåligt styrmedel för skolan.

Problemen med marknadsstyrningen finns även på ett mer fundamentalt plan: om marknadskrafterna skulle fungera bra (vilket de alltså ofta inte gör) så styrs resurser från dåliga till bra skolor. Detta står dock i bjärt kontrast till likvärdighetstanken, som står inskriven i skollagen. Omsatt i praktisk handling säger denna att skolor som presterar svagt bör ges olika former av hjälp och stöd. Sådana åtgärder skulle dock motverka marknadskrafternas funktionssätt.

Slutsatsen är att staten har små möjligheter att påverka centrala insatsfaktorer, som undervisningens utformning, lärarrekrytering och lärarnas arbetsmiljö. I stället står hoppet till förbättrade förutsättningar för uppföljning, utvärdering och informationsspridning.

”Läromedel vilseleder om vetenskap”

Enligt Skolverkets läroplan ska gymnasiets undervisning i religionskunskap behandla relationen mellan religion och vetenskap. Men på denna punkt är många läroböcker undermåliga, enligt en ny genomgång.

Jag har granskat elva läroböcker i religionskunskap som getts ut åren 2011–12. En av dem är avsedd för grundskolans mellanstadium, fem är avsedda för högstadiet och de resterande fem riktar sig till gymnasiet. Jag har undersökt hur religionsböckerna beskriver forskning och vetenskap, särskilt naturvetenskap.

Inte i någon av läroböckerna har jag funnit en riktigt bra presentation av vetenskap, däremot en ganska bra, ett par bristfälliga och en som är ovederhäftig. Så här står det i den sämsta boken:

”Ordet vetenskap betyder kunskap. Den som forskar vetenskapligt försöker ordna och organisera kunskaper. Det kan ske genom att man samlar in kunskaper med hjälp av undersökningar, intervjuer, tolkningar av texter eller observationer av föremål. Även genom experiment på människor och djur samlar forskare in kunskaper. Om du skulle ställa frågan till en forskare om vem som har rätt, kommer du att få många olika svar. Några forskare skulle inte ens vilja svara på frågan och andra skulle ge ett svävande svar. Om inte ens forskarna vet, hur ska man då kunna veta?”

Denna beskrivning av forskning och forskare är alltigenom ovederhäftig. Vidare skriver författaren: ”Inget är färdigt och klart” (inom forskningen). Det är förstås en överdrift. Till exempel den heliocentriska världsbilden har legat fast i flera hundra år och den fortsätter att gälla.

I en annan bok sägs: ”Vetenskapen ger oss kunskap om hur verkligheten fungerar. Religionen kan hjälpa oss att förstå varför allt finns och vad som är rätt och värt att eftersträva.” Ack nej, religionen kan inte hjälpa oss att förstå varför allt finns. Den ger oss bara tusentals år gamla fantasier om detta. Dessa fantasier skiljer sig radikalt från vad vetenskapen har kommit fram till.

Flera av läroböckerna överbetonar vetenskapens arbete med teorier, och en läsare kan då lätt få det felaktiga intrycket att vetenskapen vilar på lika osäker faktagrund som religionen. I flera läroböcker används termen ”evolutionsteorin” eller ”utvecklingsteorin”, när det handlar om Darwins och hans efterföljares rön. Det är olyckligt och kan läsas som en nedvärdering av rönen. Nationalencyklopedin förklarar att det finns två betydelser av ordet teori. I vardagligt språk betecknar ordet något rent hypotetiskt, men i vetenskapligt språk är ordet teori synonymt med lära och betecknar då ett väletablerat kunskapssystem. Eftersom språket i religionsböckerna är närmast vardagligt, får ordet där den svaga innebörden, alltså utvecklingshypotes. Det är missvisande, eftersom det handlar om ”ett väletablerat kunskapssystem”. Den lämpliga beteckningen är därför evolutionsläran.

En lärobok ger en rätt trevlig, personbaserad historik men en nästan obefintlig beskrivning av vad vetenskap är. Darwin nämns, men man får inte veta varför hans insats har påverkat religionen så starkt. Elever i årskurs 9, som boken är skriven för, skulle säkert kunna ta emot sådan information.

I ett par böcker nämns några saker som tycks ses som brister hos vetenskapen. Den sägs inte förklara hur människan ska leva ett gott liv, vilket värde hon har, om livet har en mening eller vad som händer efter döden. Inte heller hur big bang startade eller hur den första cellen uppstod. Man visar en lite tjurig attityd som tycks säga att om vetenskapen inte kan förklara allt redan nu, så är den inte mycket värd.

En enda bok visar lite större insikt. Där förklaras förtjänstfullt naturvetenskapens krav på repeterbarhet och objektivitet vid kartläggningen av verkligheten. Dessa krav är mycket viktiga och utgör en avgörande skillnad mellan vetenskap och religion.

Fyra av de fem läroböcker som är avsedda för gymnasiet innehåller texter om naturvetenskap. I den femte boken finns ett fem sidor långt avsnitt som har rubriken ”Vetenskapliga invändningar mot religiös tro”. Rubriken håller inte vad den lovar, eftersom avsnittet bara handlar om filosofiska invändningar, inga naturvetenskapliga. Därmed saknas en förklaring till hur naturvetenskapen, och särskilt Darwin, har fått kristendomen i stora delar av västvärlden att överge den bokstavstrogna läsningen av Bibeln. Den missen görs i alla de granskade böckerna.

/Svante Brandänge

Om forskaren: Jonas Vlachos

Jonas Vlachos är docent i nationalekonomi vid Stockholms universitet och forskare vid Institutet för näringslivsforskning.