Så ska nya betyg ge fler elever gymnasie­behörighet

I februari 2025 presenterade betygsutredningen sitt förslag på nytt betygssystem för grund- och gymnasieskolan (SOU 2025:18). Systemet föreslås införas stegvis från och med höstterminen 2027. Även om skolans betygssystem justeras kontinuerligt är det sällan de görs om i grunden. Senaste gången en liknande utredning presenterades var 1992 (SOU 1992:86). Det ledde till införandet av det system vi har i dag, med en skarp gräns för godkänt betyg.

Då ställdes stora förhoppningar på att betygssystemet skulle lösa många av skolans dåvarande utmaningar, som liksom nu handlade om att elever ansågs ha för dåliga kunskaper. En skarp godkäntgräns skulle driva fram ökad kvalitet i undervisningen, vilket skulle leda till ökade kunskaper. Gränsen skulle också garantera att alla elever fick det stöd de behövde för att nå ett godkänt betyg. Så blev det inte.

Det nya betygssystemet med skalan G–MVG började, tillsammans med en ny läroplan (Lpo 94), att tillämpas i årskurs 1–7 från höstterminen 1995. Våren 1998 fick de första eleverna sina slutbetyg i årskurs 9 med det nya systemet. Då visade det sig att många elever inte nådde tillräckligt många godkända betyg i grundskolan för att nå behörighet till gymnasiet. Tidningarna fylldes av dystra rubriker, och allmänheten undrade vad som hade hänt – var det eleverna som plötsligt hade blivit mycket sämre än förr eller var det något med det nya systemet? I riksdagen hölls debatter om krisen i skolan.

Trots en mängd utredningar avsedda att förtydliga och förbättra betygs- och styrsystemet, som bland annat resulterat i en ny läroplan 2011 (Lgr 11) och byte av betygsskala från G-MVG till A-F, så har den höga andelen elever som inte når behörighet för gymnasiestudier bestått och uppgår i dag till nästan var femte elev.

För att bättre förstå de problem som betygsutredningen försöker lösa så måste vi gå tillbaka till 1990-talet, när grunddragen i dagens betygssystem utformades.

1990-talets skolreformer var omfattande. Vi har kommunaliseringen (redan 1989), samt nya läroplaner och ett nytt betygssystem. Vi har 1992 års friskolereform som öppnade för privata aktörer, vilka tidigare haft begränsade möjligheter att driva skolor, och samma år en skolvalsreform som innebar att barn inte längre tilldelades skola utifrån sin bostadsadress, utan inom vissa ramar fritt kunde välja skola. Dessutom förändrades finansieringssystemet genom införande av så kallad skolpeng, ett belopp som en elev genererar till den skola som hen går vid. Utöver detta lades Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna ner och Skolverket inrättades 1991, som ett led i en förändrad ansvarsfördelning avsedd att minska byråkratins makt över skolan.

Att så mycket ändrades på en och samma gång har gjort det svårt att säga vad i dessa reformer som påverkat svensk skola och skolresultaten och hur denna påverkan skett. Numera är det dock vedertaget att reformerna inte höjde kunskapsstandarden i svensk skola, snarare tvärtom.

Det finns dock bara en aspekt i dessa reformer som förklarar det drastiska skiftet i resultat, från en dag till en annan, och det är bytet av betygssystem. Över en natt kom det att stänga ute många fler elever från gymnasieskolan än tidigare system.

Före dagens betygssystem, med skarpa gränser för godkänt och icke-godkänt som alltså stänger ute eleven från att söka till gymnasiet, fanns ett så kallat relativt betygssystem. I det relativa betygssystemet fanns inget mått på nivån av elevers kunskaper. Betygssystemet sorterade elever utefter en skala 1–5. Samma skala varje år, samma fördelning. Hade en elev fått ett betyg så var eleven garanterad plats på en gymnasielinje. Tanken var att grundskolan inte skulle slå ut elever, utan sortera dem efter lämplighet för framtida yrken och studier.

Det relativa betygssystemet utformades från 1930-talet och framåt. Ett rationellt och billigt system för intag behövdes och forskaren Fritz Wigforss (1886–1953), bror till socialdemokraten Ernst Wigforss, hade fått i uppdrag att undersöka intag till läroverken från folkskolan. Han fann att elevernas folkskolebetyg förutsade framgång i realskolan nästan lika väl som de muntliga intagningsproven till realskolan. Detta ledde till att betyg började användas i stället för muntlig examination vid intag.

Samtidigt noterade Fritz Wigforss att det var svårt för lärare att sätta rätt betygsnivå, varför betygen mellan skolor och klasser kunde skilja sig åt. I detta syfte började han se på hur standardiserade prov kunde användas för att hjälpa lärare hitta rätt nivå i sina betyg. Utvecklingen satte fart och togs sedan över av andra forskare och myndigheter, som vidareutvecklade idén om att låta standardiserade prov i ett urval av ämnen styra lärares betygssättning. Detta blev starten för vad som senare ledde till det svenska relativa betygssystemet, som kom att utvecklas och utprövas i 1950-talets försöksverksamhet och sedan införas i grundskolan från dess etablerande 1962 samt till sist även i gymnasiet. Sverige valde med denna lösning en annan väg än många andra länder, där nationellt organiserade tester alltmer tog över som grund för antagning och examination under 1900-talet.

Det relativa betygssystemet kan i backspegeln framstå som en mycket solid konstruktion, som fungerade under många decennier utan problem. Så var det inte. Här fanns exempelvis spänningar inom de grupper som utvecklade proven. Skulle de optimeras för att på bästa sätt fånga elevers kunskaper, eller för att säkerställa att alla svar bedömdes på samma sätt. Med tiden kom även andra syften, som att använda standardproven för utvärdering av skolväsendet, att lyftas fram.

Kritiken mot de relativa betygen ökade successivt från 1960-talet och framåt. Från vänsterhåll framfördes kritik mot att betygen sorterade elever efter klasstillhörighet och från högerhåll att de inte hade något med kunskap att göra, utan var en rent byråkratisk produkt. Faktum är att ingen intresseorganisation på skolans område, och inget politiskt parti eller ungdomsförbund förordade relativa betyg på 1980-talet.

Samtidigt var betygsfrågan låst. Trots flera utredningar, från slutet av 1960-talet och framåt, så kunde man inte enas politiskt om ett nytt betygssystem. Vänstern ville ha en betygsfri skola medan högern ville ha målrelaterade betyg (alltså det som sedan kom att införas).

Vändningen kom 1990. Dåvarande skolminister Göran Persson insåg att betyg och betygssystem länge varit en politiskt laddad fråga, där Socialdemokraterna var splittrade internt. Vissa var för betyg, andra emot. 1990 lyckades Göran Persson få den socialdemokratiska kongressen med sig på att gå fram med en skolreform där målrelaterade betyg föreslogs. En viktig anledning var de argument som Göran Persson lyfte fram, och som även framförts i motioner på kongressen. Det handlade om målrelaterade betyg som en garanti för att elever skulle få med sig grundläggande kunskaper från skolan.

Då målrelaterade betyg hade förordats av högerpartier, blev det möjligt för Göran Persson att gå vidare och lägga fram direktiv till två utredningar, betygsberedningen och läroplanskommittén. Även om regeringsmakten skiftade valet 1991, då en borgerlig regering ledd av Carl Bildt tog över, så bibehölls direktiven i stort.

Det målrelaterade betygssystemet togs fram av betygsberedningen med det gamla relativa systemet som avskräckande exempel. Detta spelade stor roll för hur systemet kom att utvecklas och för många av de problem som betygssystem dragits med till denna dag – och som är skälet till att det nu troligen kommer att ersättas av ett nytt system i och med den utredning som gjorts (SOU 2025:18).

Målrelaterade betyg signalerade en återgång till äldre tiders betygssystem, liknande dem som använts i folkskola och vid läroverk. Detta var viktigt då kritiker menade att det relativa systemet haft för stor inverkan på skolans praktik. Test och prov har en styrande effekt på lärares arbete, och många menade att central- och standardprov hade fått för stort inflytande på vilken typ av kunskap som lärare värdesatte, att det rörde sig om kunskaper som var lätta att testa på prov. Detta gjorde att kunskaper som inte var så lätta att testa kom i bakgrunden. Med målrelaterade betyg skulle i stället hela bredden av kunskaper som eleven skulle utveckla under sin skoltid kunna komma i fokus.

Till skillnad från de betyg som använts i folkskola och vid läroverk, skulle kriterier för olika betygssteg anges, inte bara de olika skalstegens innebörd (såsom i folkskolans godkänd, icke fullt godkänd, underkänd).

Det fanns flera skäl till att man föreslog explicita kriterier. Det fanns studier som visade att detta kunde leda till ökade kunskaper. Tanken var att om det blir tydligt vad som ska läras, så kommer eleverna att lära sig bättre än om det inte framgår tydligt. En kritik som hade vuxit fram under 1970- och 1980-talen riktades mot vad som kallades en ”dold läroplan”. Lite grovt kan den beskrivas som att den som bäst lyckades lista ut vad läraren efterfrågade fick bäst betyg. Genom explicita betygskriterier skulle det bli slut på hemlighetsmakeriet och tydligt för alla vad som gällde för ett givet betyg.

Frågan om betygens roll i urvalet till gymnasium och högre utbildning sköts åt sidan av betygsberedningen, vilket hade flera förklaringar. Urval var tänkt att hanteras på andra sätt. Högskoleprovet var ganska nytt vid den här tiden och indikationer fanns på att det skulle komma att ta över som urvalsinstrument för högre utbildning. Det fanns även indikationer på att betygens roll för urval till gymnasiet hade minskat, och att urvalet kunde anordnas på andra sätt än med betyg där det behövdes. Det enda som skulle krävas för att komma in på sitt gymnasieval var godkända betyg i vissa kärnämnen, och det skulle ju alla elever få, var det tänkt. Av dessa skäl ansågs det nya betygssystemet inte behöva uppfylla samma krav på jämförbarhet som det tidigare relativa betygssystemet.

Redan från start visade sig dock problemen med de målrelaterade betygen. Dels fungerade inte systemet med särskilt stöd som skulle garantera att alla elever nådde godkända betyg. Dels hade de som utformade systemet inte förutsett friskoleväsendets framväxt och att betygen skulle bli viktiga för urval till gymnasiet. Dessutom kom betygen fortsatt att vara viktiga på gymnasiet, då högskoleprovet aldrig tog över betygens roll där. Med marknadsutsättningen av grund- och gymnasieskolan ökade incitament att ge höga betyg, vilket ledde till betygsinflation.

Med 2011 års läroplans- och betygsreform byttes skalan från godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd till A–F-skalan. Skolan fick även en ny skollag och en ny skolförordning. Avsikten med reformerna var att höja elevernas kunskapsresultat, som hade sjunkit i internationella mätningar, och öka andelen elever som blir behöriga till gymnasiet. Även om betygsskalan ändrades så gjorde man inget åt drivkrafterna bakom betygsinflationen. Förvisso infördes lagändringar som successivt gav nationella prov ökad vikt vid betygssättning, men detta hade ringa effekt på betygsinflationen och den orättvisa betygssättningen. Detta var huvudskälen till att nuvarande regering 2023 tillsatte den betygsutredning som nu kommit med sitt förslag. Något måste göras åt betygsinflationen och åt betygens jämförbarhet. Men det finns ett annat skäl som blivit viktigare i själva utredningen än det var i direktiven – och det har att göra med att så många elever inte får godkända betyg och därmed stängs ute från gymnasiet.

Att sätta en gräns är en konstruktion, det vill säga det är något vi väljer. Den kan sättas på en hög nivå, eller en lägre nivå. Att en hög andel av eleverna inte nådde gymnasiebehörighet när det målrelaterade betygssystemet infördes under 1990-talet var inte ett resultat av att eleverna plötsligt hade tappat kunskaper, utan att gränsen hamnade där den hamnade. Det var inte så att staten eller Skolverket utprövade gränserna för godkänd, utan de experter och lärare som utformade betygskriterierna fick instruktionen att specificera de kunskaper som eleverna ska ha med sig efter avslutad skolgång. Att gränsen kom att hamna (för) högt menar en del berodde på att de omedvetet utformades efter en tänkt normalprestation i det tidigare systemet, det vill säga en elev som fick betyg 3.

Att utforma ett perfekt betygssystem är svårt, för att inte säga omöjligt. Ofta finns konkurrerande syften som måste balanseras. Betygen kan användas för urval, utvärdering – och de kan också ha som syfte att motivera elever att jobba hårdare. Olika syften drar sällan åt samma håll. Ju fler syften ett system ska ha, desto mer avvägningar och kompromisser behöver göras.

Låt oss titta på det betygssystem som nu föreslås av utredaren Magnus Henrekson i ”Ett likvärdigt betygssystem” (SOU 2025:18). För att göra det nya systemet likvärdigt och minska betygsinflationen införs vad som kallas ett nationellt slutprov. Det ska användas dels för att justera nivån på de betyg som lärarna sätter, dels i sig självt utgöra ett underlag. När meritvärdet, som blir grund för urval till gymnasieskola eller högskola, beräknas görs det dels på de lärarsatta betygen, dels på de nationella slutproven (som görs i ett urval av ämnen). 70 procent av meritvärdet ska komma från de lärarsatta betygen och 30 procent från de nationella proven. Dock är det inte de betyg lärarna sätter som räknas, utan de lärarsatta betygens del i meritvärdet har kalibrerats i relation till det nationella slutprovet. Om lärarna har satt för höga betyg i relation till hur eleverna presterar jämfört med andra skolor sänks betygen. På så sätt ska det inte löna sig att gå på en skola där lärarna sätter (för) höga betyg.

Förutom huvudkravet på att det kommande systemet ska bidra till ökad jämförbarhet och minskad betygsinflation, så finns även en gräns för godtagbara kunskaper kvar. Utan en sådan gräns hade man kunnat tänka sig en ren återgång till ett relativt system, men nu behövdes någon form av kompromiss, vilket också avspeglas i betygsutredningens förslag med en tiogradig betygsskala:

I stället för ett underkänt betyg så finns det tre betygssteg som ligger under gränsen för godtagbara kunskaper. Enligt utredaren kan detta öppna för att höga betyg i ett ämne kan kompensera för låga betyg i ett annat ämne och att en elev därmed kan nå 4 i medelbetyg (eller meritvärde, som det kalibrerade värdet kallas), det vill säga godkänt, utan att ha godtagbara kunskaper i alla ämnen. Exakt hur detta ska fungera berörs av andra utredningar, som ”En förbättrad elevhälsa”, läroplansutredningen och ”Fler vägar till arbetslivet”. Nya förenklade gymnasieprogram föreslås bland annat införas, vilka ska vara öppna för elever som får lägre än 4 i meritvärde.

Alla detaljer är i dagsläget inte kända, utan det slutliga systemet kommer vara beroende av hur förslag från flera olika utredningar vägs ihop. Styrkan i systemet är att det genom sin tudelning särskiljer lärares arbete med att stödja elever att nå godtagbara kunskaper från själva meritvärdesberäkningarna. Det öppnar för att fler kan bli behöriga till gymnasieskolan och i förlängningen även till högre utbildning. Samtidigt kommer inte detta förändra elevers kunskaper.

Dagens gymnasieskola är utformad för elever med en viss nivå av kunskaper. Om elever med lägre kunskaper kommer in, hur kommer det då påverka deras chanser att klara gymnasiet? Hur kommer lärare reagera? Och kommer elever och föräldrar acceptera ett relativt komplext betygssystem? Och vad kommer skolor göra? Vad kommer det finnas för sätt att så att säga runda systemet och vilka falluckor som ännu inte upptäckts kommer att visa sig?

Många frågor kvarstår och vän av ordning hade önskat att man hade påbörjat en försöksverksamhet innan det slutliga systemet införs. Som så mycket i skolan kan det se bra ut på pappret, men fungera på ett helt annat sätt i praktiken. 

På ett sätt närmar sig Sverige andra länder med det föreslagna systemet. Många länder har någon form av nationella slutprov, och det finns länder som kombinerar det med lärarsatta betyg. Det finns snart sagt lika många system för betyg och urval som det finns länder.

Fördelen med lärarsatta betyg är att de inne­håller rikare information om elevers kunskaper. Det är inte beroende av vad som testas just den dagen, på just det där provet. Kanske är det just de kunskaperna du inte läst på, eller så har du en dålig dag. Att göra ett enda slutprov till det som avgör din framtid är inget bra alternativ till dagens målrelaterade betyg och det ska vi tacka utredaren för att vi inte får.

Att vi kommer få ett nytt betygssystem är mycket troligt, och – skulle jag säga – nödvändigt. Det går inte att fortsätta slå ut elever i den takt som man nu gör i dagens system och orsaken till det är betygssystemets konstruktion. Det var bra i teorin, men fungerade dåligt i praktiken. Det enda vi kan vara säkra på är att nästa betygssystem kommer lösa vissa problem, men skapa nya och att det kommer att behöva justeras och att det med tiden kommer ersättas av ett nytt system.